Труды по теме «Роль философии»

Представлена философская аналитика существующих проблем в разнообразных сферах жизни современного общества: от научно-технического развития до религиозного дискурса, от этических проблем современной науки до метафизики рыночных отношений.
Статьи написаны аспирантами и соискателями Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в рамках подготовки к сдаче кандидатского экзамена по философии.
Предназначен для аспирантов и студентов – слушателей магистерских спецкурсов.

Присоединение России к так называемому болонскому процессу объективно противоречиво. С одной стороны, Россия не может оставаться в стороне от мировых интеграционных процессов в производстве, торговле, образовании и культуре без ущерба для своего собственного развития. С другой стороны, в силу особенностей российской жизни, ее включение в единую систему мирового взаимодействия в ныне существующем виде таит опасность установления неравноправного партнерства, в том числе и в области высшего образования. Соответственно, у России остается единственный путь – адекватные требованиям современности внутренние преобразования, позволяющие обеспечить полноценное соблюдение своих интересов в процессе глобальной интеграции.

Предлагаемая для дальнейшего обсуждения тема 4-й научно-практической конференции актуализирована углублением процесса реформирования системы общего и профессионального образования в России, с чем связана необходимость упреждающего осмысления характера предстоящих изменений. Применительно к высшему техническому образованию чрезвычайно важным представляется продуманный и взвешенный подход к оценке присоединения России к Болонской декларации, сочетание преимуществ включения в европейскую интеграцию и достижений отечественного опыта в подготовке научных и инженерно-технических кадров.
В процессе организации и проведения конференций на данную тему сформировался относительно устойчивый научный коллектив, включающий представителей многих регионов Российской Федерации и некоторых государств ближнего зарубежья. Основную массу докладчиков составляют преподаватели технических университетов, многие из которых являются руководителями вузовских структурных подразделений, что обусловливает практическую результативность работы конференций. Публикуемые материалы конференций могут быть полезными при составлении учебных планов и написании диссертаций по педагогическим специальностям.

Обсуждается необходимый перечень учебно-методических единиц, необходимых для обеспечения дистанционного обучения по дисциплине «Философия».
Трудность дистанционного изучения философии связана с присущей ей диалогичностью, которая обусловливает необходимость живого разговора. Философии присущ сугубо проблемный характер, при этом философские проблемы не имеют однозначных решений, в ней не работают понятия истинности и ложности. Иначе говоря, философия не дает позитивного знания о мире, она учит его вырабатывать. Следовательно, предоставление слушателю некой однозначно-определенной информации учебника и последующая оценка его знаний с помощью тестов по схеме «да - нет» не обеспечивают необходимого уровня понимания философии. Поэтому дистанционное изучение философии предъявляет особые требования методического характера, обусловливающие возможность сугубо самостоятельной подготовки студентов.

Образование означает формирование нормативности, которой руководствуется человек в своей жизнедеятельности. В самом общем виде эту нормативность можно классифицировать как мировоззрение, являющееся средством и способом человеческого существования, его регулятором. Без мировоззрения человек просто не сможет выжить. Однако следует различать объективную нормативность знания о мире, например, законов природы или конституированных норм общественной жизни, несоблюдение которых ставит под угрозу само существование человека, и субъективную нормативность отношения к миру, в котором выражается его общественное положение. В том и другом случае нормативность предписывает определенность человеческого поведения, действия в той или иной ситуации.
Как известно, человеческая жизнедеятельность имеет общественный характер, то есть любые действия человека непосредственно или опосредованно касаются и жизни других людей, затрагивают их интересы. Обучение позволяет человеку знать возможные способы воздействия на окружающий мир и получать определенные результаты, но не предписывает выбор направлений деятельности, не указывает различия положительных и отрицательных следствий. Иначе говоря, обучение представляет собой процесс передачи информации, в результате усвоения которой формируется и развивается интеллект. Воспитание, в отличие от обучения, имеет своим предметом сам выбор действий в зависимости от общественной оценки их результатов, оно ориентировано на выработку ценностного отношения к ним. Иначе говоря, воспитание означает формирование собственно нормативности, являющейся регулятором человеческой деятельности именно в аспекте ее общественной значимости. Понимаемую таким образом нормативность недостаточно знать, ее необходимо принять, согласиться с ней, на что и направлено воспитание как составляющая часть образовательного процесса. Воспитание означает включение человека в систему общественных отношений. Однако о принятой в обществе нормативности недостаточно только проинформировать, ее нельзя объяснить подобно объяснению законов природы или даже истолкованию правовых актов. Законы природы и действующие правовые кодексы не имеют альтернативы, руководствованию ими можно научить, тогда как в справедливости нормативности можно только убедить.
Таким образом, человеческое сознание характеризуется двойственностью: интеллектом и нормативностью, неразрывно связанными друг с другом и формирующимися в процессе образования в соответствии с уровнем обучения и воспитания и в зависимости от конкретно-исторических условий общественного развития.

Проблема формирования профессиональной культуры специалистов в техническом университете вызвала заинтересованное отношение со стороны педагогов и управленцев разных уровней на всей территории России и в ряде стран ближнего зарубежья, ориентированных на российскую систему образования. На эту тему в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете проводится уже 3-я Международная научно-практическая конференция. Содержание и авторская представленность публикуемых в сборнике материалов позволяют сделать вывод о том, что тема технического университета далека от своего исчерпания и требует дальнейшего всестороннего рассмотрения, будучи очень тесно связанной с практикой подготовки кадров нового типа. Российское общество остается перед необходимостью глубокого реформирования всей сферы профессионального образования, и ее стержнем, безусловно, является совершенствование системы высшей технической школы. Оргкомитет выражает уверенность в том, что данная конференция органично впишется в общий процесс подготовки к празднованию 300-летия Санкт-Петербурга и послужит еще одним штрихом, подчеркивающим значимость этого великого города в качестве одного из мировых центров науки, образования и культуры.

На протяжении ряда лет автором отрабатывается методика контроля текущей и итоговой успеваемости по философии, ориентированная на усвоение студентами около трехсот дидактических единиц в объеме ГОСа при 68 часах аудиторных занятий, предпочтительно двухсеместровых. Полный перечень дидактических единиц представлен в рабочей тетради по философии, будучи равномерно распределенным в соответствии с 16 темами программы. Он включает в себя главные философские проблемы и направления, различающиеся по их решению, основные исторические этапы развития философии, понятия и имена, а также некоторые естественнонаучные и социально-теоретические концепции на уровне философского обобщения.

Техника периода первобытной дикости, представленная примитивными ручными орудиями, была, по образному выражению К. Маркса, данным самой природой органом деятельности человека, который он присоединял к органам своего тела, удлиняя их естественные размеры. Она позволяла человеку расширить экологическую нишу своего существования, но не могла обеспечить выхода за пределы ограничений естественно-природного равновесия. Здесь качественное отличие человека от животного в том, что люди с помощью техники добывали ресурсы не только непосредственно из природы, но и захватывая ресурсы, добытые другими людьми, включая и их самих. Расширение человека в природе происходило не только как расширение вида путем вытеснения других видов, но и как результат внутривидовой борьбы, которая стала главным фактором отбора и развития.
Все отличие человеческого существования от животного в конечном счете сводится к выживанию за пределами естественно-природного равновесия, благодаря способности человека находить дополнительные ресурсы в окружающей природной среде. Но главным таким ресурсом, изначально-обязательным и исторически-всеобщим, явился человеческий труд, но не самого человека, а другого человека, т. е. чужой человеческий труд, созданная самой природой готовая рабочая сила. И только при наличии такой (чужой) рабочей силы оказалось возможным использовать другие предметы и процессы природы. Образно говоря, для того, чтобы “поймать” силы природы и заставить их “работать”, человек должен был сначала поймать другого человека и заставить его трудиться. Следовательно, стержневую основу так называемого технического прогресса, понимаемого как прогресс в подчинении природы человеку, составляет прогресс в подчинении человека человеку. А поскольку “оба” человека — разумные существа, то это стремление превратить другого в свое средство сугубо взаимно, а потому и технический прогресс в этом плане двусторонен, симметричен, что наглядно выражается в непреходящем соревновании снаряда и брони, замка и отмычки и т. п.

Опираясь на итоги успешно прошедшей 27-29 марта 2001 года конференции "Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете" и учитывая актуальность темы, а также широкий интерес к ней, проявленный со стороны научно-педагогической общественности, оргкомитет принял решение провести вторую конференцию с таким же названием. Содержание и авторская представленность публикуемых в настоящем сборнике материалов позволяют сделать вывод о том, что тема технического университета требует всестороннего, систематического рассмотрения, будучи очень тесно связанной с практикой подготовки кадров нового типа. Российское общество вплотную подошло к необходимости глубокого реформирования всей сферы профессионального образования, но ее стержнем, безусловно, должно быть совершенствование системы высшей технической школы. Именно под таким углом зрения предполагается провести нашу вторую творческую встречу с перспективой придания конференции статуса ежегодных научных форумов. Примечательно, что предстоящая конференция вписывается в общую череду юбилейных мероприятий, посвященных столетию со дня начала занятий в Санкт-Петербургском государственном техническом университете.

Проблема формирования ценностных ориентаций специалиста XXI века является первостепенной в той же мере, в какой она является первостепенной для общества в целом. Для современной России она особенно актуальна в том плане, что на протяжении жизни целого поколении, а особенно за последнее десятилетие, из сознания значительной части общества была вытеснена главная жизненная ориентация – на труд. Под воздействием ряда негативных факторов объективной социальной реальности для многих людей труд перестал быть базовой ценностью в качестве источника существования, и как смыслообразующая жизненная ценность, как то единственно главное, что делает человека человеком не только в качестве определяющего фактора его становления, но и как основной способ его человеческого бытия вообще.
Таким образом, научение труду и воспитание в духе труда составляет основу основ в формировании профессиональной культуры специалиста, что позволяет вполне определенно говорить о трудовой культуре как базовой составляющей профессиональной культуры. Более того, рассматривая вопрос шире и обращаясь к воспитанию вообще, можно утверждать, что воспитание начинается с приучения к труду, а это в первую очередь предполагает приучение к порядку и дисциплине. Без них ни о какой профессиональной культуре не может быть и речи.
Наконец, исходя из необходимости конкретно-исторического подхода в рассмотрении проблем общественной жизни, нельзя пройти мимо того, что важное место в системе высшего технического образования занимает военно-техническое образование, а вместе с ним и военно-патриотическое воспитание как составная часть общественного воспитания в целом. Соответственно, без элементов военной культуры будет явно неполной профессиональная культура выпускника технического университета.

Одним из существенных изменений в сфере высшей школы за последние десять лет стало преобразование большого числа институтов и училищ в университеты. Соответственно в области высшего технического образования появилось непривычное сначала название — "технический университет", означавшее на начальном этапе не что иное, как переименование училищ, отраслевых и политехнических институтов.
Однако в ходе дальнейшего развития вслед за сменой вывесок произошли и определенные содержательные изменения в направлении приведения технических вузов в соответствие с их новым университетским статусом.
В частности, были созданы гуманитарные и медицинские факультеты, расширена номенклатура экономических, естественно-научных и инженерно-технических специальностей, развиваются магистратура, аспирантура, докторантура. И все это произошло под прямым воздействием и в условиях коренных экономических, политических и социальных изменений в российском обществе и во всем мире под нарастающим влиянием глобализации мировой экономики. Поэтому вполне закономерно на первый план вышла проблема качества подготовки специалистов, их общей профессиональной культуры.
Представленные в сборнике материалы позволяют судить о понимании этой проблемы и видении путей формирования профессиональной культуры специалистов — выпускников технического университета самими исполнителями, т. е. преподавателями и руководителями технических университетов. Важно и то, что в ходе конференции оказалось возможным обменяться опытом; накопленным вузовскими работниками разных регионов России и разных стран.
В определенном смысле это первая попытка такого рода, и есть основания надеяться, что она найдет свое продолжение.

В модели информационного общества, как особого типа его организации, следует разграничивать технологическое и социальное содержание. В первом случае рассматриваются проблемы коммуникаций, общественной интеграции, а во втором – проблемы отношений, социальной дифференциации. Во втором случае информатизация общества выражает сущностное содержание его глобализации, которая означает превращение человечества в единую систему социального взаимодействия как систему его иерархического устройства. Информация здесь становится главной ценностью, главным ресурсом и одновременно главным орудием поддержания отношений господства и подчинения То есть в данном случае более корректно звучит понятие информационализации, а не информатизации общества.
В таком аспекте проблемы организации образования в информационном обществе представляются не только сложными и актуальными, но и объективно противоречивыми. Глобализация образования, как и глобализация экономики, в тенденции ведет к формированию всеобщей мировой системы образования со всеми вытекающими отсюда последствиями, аналогичными последствиям, вытекающим из складывания единой мировой системы хозяйства. В первую очередь, следует указать на то, что глобализация образования означает его предельную демократизацию и либерализацию, и порождает те же процессы, что и в экономике, а именно: разрыв между передовыми и отсталыми системами постоянно увеличивается, отстающие системы все более превращаются в придаток передовых, из них все интенсивней перекачиваются интеллектуальные ресурсы, как и сырьевые, энергетические, финансовые, трудовые; прямым аналогом расширения сферы рыночных отношений в экономике является коммерциализация сферы образования. В открытом обществе возникают формы постэкономического (информационного) принуждения одних людей другими и, как это ни парадоксально кажется, но такие ценности, как свобода и права человека, превращаются в средство порабощения человека.

Перестройке в сфере образования и науки в наибольшей мере закономерно подверглись общественные науки. Речь идет не о конъюктурном развороте, а об освобождении от некоторых идеологических стереотипов, о последовательном руководствовании принципами научной рациональности. При этом надо отметить, что обществознание не может быть социально нейтральным, стерильным, оно всегда и везде идеологически нагружено, ориентировано в соответствии с векторами национальных, социальных и других общественных интересов. В настоящее время одна из труднейших задач, стоящих в том числе и перед гуманитариями СПбГТУ, заключается именно в определении идеологической доминанты в социальном познании, адекватной современному внутреннему и внешнему положению России.
Фундаментальные исследования на факультете ведутся в широком предметном диапазоне – в области социологии, философии, права, политики, экономики, психологии, культурологии, языкознания. Но по общей направленности все они так или иначе подчинены задачам научно-теоретического осмысления сущности экономических реформ и социально-политических преобразований в России, коренных сдвигов в общественном сознании, будь то проблемы религиозной веры, формы и содержания национальной идеи, сохранения достижений духовной культуры.

Роль философии в российском высшем образовании всегда была двойственной: с одной стороны, ее изучение есть обязательная школа выработки навыков последовательного мышления, способ освоения научной методологии, с другой – орудие идеологического воздействия, поскольку ученый всегда принадлежит определенной культурно-исторической среде. Такое положение, в частности, обнаруживается в кандидатском экзамене по философии, бывшем до недавнего времени средством формирования и подтверждения идеологической лояльности научных работников, что является главным аргументом нынешних противников данного экзамена.
Изучение философии – составная часть собственно профессионального образования, вузовского и послевузовского, а не гуманитарный всеобуч. Философия условно отнесена к разряду общественных наук, однако у естествознания и технознания прав на философию не меньше, чем у обществоведения. Философия в принципе не может быть приписана к какому-то одному циклу, ибо содержательно она стыкуется с естественнонаучными и техническими дисциплинами не меньше, чем с социальными. Не случайно ученые-естествоиспытатели, пожалуй, чаще ученых-обществоведов обращаются непосредственно по роду своей научной деятельности к философским проблемам. При этом осмысление философских проблем какого-либо предмета есть осмысление самого предмета. То есть философские проблемы, например, физики или экономики, это проблемы именно физики и экономики, но поднятые на уровень их философского обобщения. Иначе говоря, непонимание философских проблем какого-либо предмета означает недостаточное понимание самого предмета.

К концу XX века европейская рациональная мысль (в ее российском понимании) вслед за экзистенциальной вполне закономерно декристаллизовалась и, утратив свои традиционно четкие формы, расплылась в аморфной безразмерности постмодернизма. Процесс этот сам по себе эмпирически очевиден и не является ни предметом борьбы за приоритеты, ни предметом столкновения принципиально различающихся позиций по поводу его содержания и оценки. Иначе говоря, наличие философского постмодернизма никто не отрицает, его никто не приветствует, не отвергает и не объясняет, он многим известен, каждому из них по-своему понятен, но нигде и никем точно не определен. Сама его природа не допускает четких определений. И так останется до тех пор, пока не будет достигнуто верифицируемое, логически внятное объяснение объективной невозможности рационального обоснования человеческого бытия, а вместе с ним и бытия вообще. Таким образом, появление постмодернизма знаменует неизбежный конец философской рациональности, наступающий при переходе от абсолютистско-прогрессивистской социально-философской парадигмы (модели, принципа) к релятивистской. Соответственно, восстановление философской рациональности оказывается возможным лишь на основе наполнения релятивистской парадигмы позитивным социально-теоретическим содержанием.

Решение любой проблемы может быть обосновано лишь при наличии определенных ориентиров, задаваемых ее включенностью в проблемы более высокого порядка. Это восхождение проблем по ступеням обобщения не беспредельно, оно заканчивается выходом в сферу всеобщих вопросов бытия – что такое человек, общество, природа, сознание, материя, движение, пространство, время и т. д. То есть совершается выход в сферу чистых абстракций, сущностей. Иначе говоря, мы попадаем из физики в метафизику, из области позитивного знания в мир философии. Следовательно, любая проблема при ее последовательном рассмотрении во всем многообразии ее связей и отношений, во всей целостности ее функционирования и развития необходимо перерастает в философскую проблему. По возможным решениям философские проблемы в отличие от конкретных позитивных проблем не просто многовариантны, они принципиально альтернативны и в конечном счете сводятся к полярности основного вопроса философии.

Трудность дистанционного изучения философии связана с присущей ей диалогичностью, которая обусловливает необходимость живого разговора. В философии не работают понятия истинности и ложности, ибо она не является знанием предмета, а представляет собой его рассмотрение во всей целостности бытия, то есть философия не дает позитивного знания, она учит его вырабатывать. Следовательно, предоставление слушателю некой однозначно-определенной информации в виде учебника и последующая оценка его знаний с помощью тестов по схеме “да – нет” не обеспечивают необходимого уровня понимания философии. Поэтому дистанционное изучение философии предъявляет особые требования методического характера.

Обыденно-житейская, общественно-политическая, научная и любая другая конкретная проблема характеризуется определённостью по содержанию и возможным вариантам решения. Например, что делать с высшим образованием в России в условиях системного кризиса? Вполне конкретная и определённая проблема: для функционирования и развития университетов нужны деньги, а их катастрофически не хватает. Возможны столь же конкретные и определённые решения: перекачать средства из какой-либо другой сферы (здравоохранение, оборона, пенсии и т.д.); приватизировать вузы и отменить бесплатное высшее образование или сократить до минимума их число, а то и просто закрыть (желающие учиться пусть едут в Европу и Америку). Формально все решения равноправны и равновероятны, их выбор обусловлен включённостью высшей школы в более широкую систему общественных отношений, а значит необходимостью рассмотрения вопроса в рамках проблем более высокого порядка, на более высоком уровне обобщения.
Это восхождение проблем по ступеням обобщения не беспредельно, оно заканчивается выходом в сферу всеобщих вопросов бытия – что такое человек, общество, природа, сознание, материя, движение, пространство, время и т.д.? То есть, совершается выход в сферу чистых абстракций, сущностей. Иначе говоря, мы попадаем из физики в метафизику, из области позитивного знания в мир философии.

Человек может не заниматься специально общей философией, но, занимаясь конкретным предметом без ограничения проникновения в его сущность, он неизбежно поднимается на уровень философского обобщения. Непонимание же философии и нигилистическое отношение к ней есть результат непонимания процесса познания вообще, его ограничение уровнем позитивной конкретности. Но без сопряжения со сферой философских абстракций данные опыта не могут сложиться в целостную систему обобщенного знания. Соответственно непонимание философских проблем какого-либо предмета в конечном счете означает непонимание самого предмета как такового.

Как известно, общий процесс познания осуществляется на двух уровнях: на одном развивается система позитивных знаний о мире, вполне определенно его описывающих и объясняющих (физика); на другом развивается система философских рассуждений о всеобщих принципах и законах бытия (метафизика). При этом процесс познания может осуществиться лишь в единстве обоих уровней: с одной стороны, философское рассуждение обязательно опирается на позитивное знание, исходит из определенной картины мира, в настоящее время – научной, и было бы несерьезно философствовать по поводу техники, совершенно не зная ее; в свою очередь, позитивное познание всегда исходит из неких основополагающих философских представлений, задающих его исходные мировоззренческие и методологические установки, без которых оно не будет иметь никакой направленности, а потому просто не осуществится.

В содержание высшего образования как целостного процесса входят три основные составляющие: специальная профессиональная подготовка, привитие творческих навыков, формирование социальных качеств. Реализация этой целостности обеспечивается набором соответствующих дисциплин, сведенных в единый учебный план по схеме их логической взаимоувязанности. Разумеется, наряду с предметной полнотой учебного процесса, что само по себе является его формальной характеристикой, для достижения целостности высшего образования необходимо, чтобы преподавание каждой дисциплины в той или иной мере включало все три составляющие.